• 環境景觀設計規劃

  • 環境設計入門教學的反思

    原著:中原大學設計學院院長 喻肇青
    編譯:中原大學設計學院院長 喻肇青

    任何一門學科專業教學的「入門」訓練最為關鍵,「環境設計」亦不例外。本文試圖針對從台灣環境設計教育入門訓練的回顧,討論基礎入門課程應如何規劃,才能回應大一新生的學習狀態,同時回到環境設計的本質。並以中原景觀系自2004年創系至今所累積的經驗為討論案例。

    回顧台灣的設計教育,除了60年代以前,兩所工程技術取向的建築學校有一些「布雜藝術」(Beaux-Arts)訓練的內容,其他無論平面設計、工業設計、室內設計、建築設計、以至於景觀設計的學校,其基礎設計訓練皆以西方的視覺美學為出發點,以平面構成、立體造型、材料、質感與色彩之抽象視覺訓練為主,從表面上來看,是直接受到了「包浩斯 (Bauhaus) 」的影響。

    然而,我們如此模仿「包浩斯」美學的訓練,但並無西方文明的理性思維基底,也忽略了「包浩斯」基本訓練的「造形設計教師 (Formmeister) 」和「工藝技術教師(Lehemeister)」雙軌制教學法的重要性,充其量只能說是「冒牌的包浩斯」(pseudo-Bauhaus)。既使真要捕捉Bauhaus基本設計的精神,從環境設計教育的立場,我們還是不僅要追問:「視覺的美學究竟與人和環境的關係,有怎樣的關連?」「環境設計教育的入門,到底應該如何對待?」「尤其針對台灣高中前僵化的教育,如何在設計入門教學過程中鬆動?」

    大學之前的教學問題
    台灣的教育普及程度非常高,但是升學的考試制度也造成了大學之前的學習問題。以下所列的是從個人在大學設計教學經驗中歸納的幾項較明顯的問題,也許有些簡化,但可突顯本文的討論基礎,並試圖回饋教學實踐。
    1.概念化的知識學習取代了「實踐性」的知識生產,非建構性的抽象思考與記憶學習,取代了學生向真實情境學習的機會。
    2.標準化的學習評估與學習回饋,取代了學生的主體經驗與獨立思考,也因為學生個別差異不被尊重,主體經驗無效,學生在學習過程中不必發問,只要等待老師出題才有反應,缺少發現問題的能力,對問題不需反省,當然也難有創意。基本上,是一種「去身體」、「去主體」的教學情境。
    3.工具化的教學思維,使得學生只能掌握局部的知識,忽略對「整體」的掌握,也因為學習內容的「對象化」,而輕忽對事物「關係」的理解。
    4. 由於考試制度造成學生個體之間的功利性競爭,團隊合作學習只會在少數課外活動中發生。

    教學策略
    在2004年中原大學景觀系成立之初,我們就規劃了一組教學方案,以因應上述的問題,接續每年都有微調,至今已累積了些暫時的經驗。先將這些教學活動背後的策略先整理如下:

    1.依照學生學習的節奏規劃「養成階段」
    中原景觀系的大學部只有四年的修業時間,對環境設計教育而言是非常有限的,為了提供學生較有效的教學條件,並能回應同學高中的學習經驗,我們規劃了五個有節奏的專業教育「養成階段」:
    (1.)「啟蒙」階段:大一上學期,讓學生接觸中原景觀系所關心的核心議題:蘊育與自然共生共存的人為生活環境。通過這個「門檻」就可以進入「入門」的學習。
    (2.)「紮根」階段:大一下學期到大二上學期進入「入門」的學習狀態,同時開始環境設計教育的基礎學習,「大樹教室」(Big Tree Classroom)是一個重要的教學方案。
    (3.)「成長」階段:大二下學期及大三全年,是專業學習最密集的階段,也是學生擴大學習領域的機會,「社區營造」的實習課也在此進行。
    (4.)「開展」階段:大四上學期,所有課程皆以兩個月的「海外研習」課程為主軸串聯,在分組參與3至4個國家地區的合作大學課程的同時,開始掌握畢業設計的方向與議題。
    (5.)「驗收」階段:在四年學習的最後一個學期完成畢業設計,並舉辦公開展覽,從第一個學期的自我開竅,到最後的自我檢驗,完成一段時間不長但緊湊而有節奏的專業學習。

    2.「啟蒙」是專業學習「入門」的關鍵,也是「主體性」學習的啟動
    由於在台灣大學之前的教育並未讓學生經由空間的體驗認識「人與環境」的關係,最多只透過知識概念接觸一些環境保育的議題,對環境設計很難培養任何基礎。我們相信,每一位有關心環境且有設計傾向的學生,內心都有一盞「明燈」,只需將矇障撥開,讓學生的主體逐漸呈現。因此,經由啟蒙將主體喚醒,進入一種主體性的「學習狀態」,這就入門了。其實「入門」的途徑絕不是溉輸一些基本抽象概念,也不是學習一組專業的工具,只能透過每一位學生各自生成背景和歷史所累積的主體經驗,才能讓他們從各自本有的狀態轉變為一個入門的學習狀態。

    3.容納整體學習情境的「大底盤」
    在台灣一般的「基本設計」(basic design)課程是一種「同心圓」式的學習,由一個最基礎的原點開始,逐漸向外層層延伸。課程安排經常是由基本平面構成,發展到立體造形,加上質感、色彩的組成,模仿「包浩斯」的基礎設計訓練,希望學生能在由簡入繁,由抽象的概念到具體的形式(form)。我們並不否認這類的視覺美學訓練是可以增加學生處理空間形式的某種能力,但是爭論在於這樣的「美學」是誰的美學?

    其實,「美學」的判斷是展現在一種「品味」的認同,而品味是與製造品味的「階級」有關。因此,從空間的社會面向來看,美學並不是單純的視覺經驗的表達,而是某社會階級認同的符號。本文並無意圖深入討論這樣的觀點,但是如何讓學生從自然的秩序中,體會空間、時間和人生活中的地方特色和「地方感」(sense of place),是可以經由基礎課程的整合,在環境體驗中感應屬於在地的美感經驗。

    「大底盤」是中原景觀為「啟蒙」階段所規劃的一個學習情境,是將一年級主要課程水平結合在一起的教學策略。我們以一年級的「景觀設計」為核心,結合「環境體驗」與「普通植物學」等課程,將學生送到原住民部落體驗生活,同時利用假期進行兩週至一個月的漁村、農耕、離島聚落的長期生活體驗,並且每一位一年級的學生都要爬一座台灣海拔3000公尺以上的大山,體驗上山下海與自然的接觸,解放身體的經驗。

    如此安排課程目的有二,其一是透過戶外教學將學生自身的主體釋放,與真實環境對話;其二是回應中原景觀系營造永續環境的核心價值,與其在教室內討論永續環境,不如直接到仍擁有原生文化特質的原住民部落體驗學習,不如到傳統農、漁村長期體驗。在學習的過程中,不是以客觀的知識去理解,而是用主體的經驗去體會。雖然,學生並不能在「啟蒙」階段中學習到分門別類的專業知識,但是可以在置身真實的情境時體察到「整體性」的議題。這個情境的整體狀態就是我們所稱的「大底盤」。

    在學生入門之後,專業訓練的「紮根」和「成長」是從最基礎的知識技能開始,逐漸擴大內容,盤旋而上。希望這個螺旋狀的連續學習路徑上,學生能透過個別課程串聯起景觀建築的觀念、知識與技術。同時,每位學生在過程中,都有機會經由不同的課程,呼應啟蒙的「大底盤」上種種體驗的心得、感動或困惑。

    傳統「同心圓」教學法對還未入門的學生而言,這一套結構性的概念和技術,是脫離了學生過去的生活經驗,它假設學生可以在同一個全新的基礎上入門,並開展個別的能力。的確,一些有能力的學生是會做得到,但是他們必須能在往後學習之中,串聯所學,形成屬於自己的系統。同時,更要回歸各自對「生活世界」的態度與對現實的反省,才有機會將學到的專業知識與技術和「真實」結合,不然就會一直停留在專業技術的操作,或是形式的操弄,結果有可能終其一生都在處理自己設定的「假議題」。許多在專業上很成熟的設計師,是停留在這樣的處境,而不自覺。



    4. 參與式設計的「大樹教室」
    下學期則進入「紮根」的學習階段,是以「大樹教室」為主軸規劃安排設計課。「大樹教室」是一個為期兩個星期的國際合作教學的「參與式設計工作坊」。通常「參與式設計」是在較高年級或研究所的設計課才融入教學,而在低年級操作的優點是,可以在學生開始接觸設計時,心中就有「使用者」的地位。我們以「校園」作為工作坊的操作場地,很有學習的效果。從校園生活、校園文化、社區與學校關係、校園的自然環境與其周邊的「生態系統」的關係,對學生來說很熟悉,較容易學習和體會。這六年的操作累積了一些校園內的環境改造的實做工程成果,最後也促成了中原大學「校園綱要計畫」的規劃。對我們而言,「大樹教室」 也就此成為一個校園參與設計的象徵,不再只是課程的工作坊而已。

    結語
    總結以上的討論,我們從對大學之前的學習問題的了解,到專業設計教育的反省,由教學的實驗到持續的延續,學到很多。因為必須邊做邊調整,也要能配合學生的實際狀況,儘量發揮效果,當然仍有更大的改進空間。我們相信學生的「主體」是學習的發動機原點,而台灣的實質環境是設計學習能量的源頭,也是環境設計和景觀教育的「大底盤」。